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第619章 投石（第1页）

周四下午两点四十五分，数理学院的可视化实验室里已经坐了近四十名学生。

大部分是低年级本科生，选了一门名为“复杂系统初步”的导论课，被教授要求来参加这个额外的工作坊。还有几位研究生，对跨学科可视化感兴趣，主动前来。最后面甚至坐着两位年轻讲师，抱着手臂靠在墙上，表情中带着好奇和审视。

凌鸢和沈清冰站在实验室前方的控制台旁，做最后的设备调试。大屏幕上显示着两个版本的“流动的边界”模型——左侧是完整的艺术装置，以高分辨率旋转展示；右侧是教学模型的d设计图，标注了各个组件的名称和功能。

“音频检查。”沈清冰低声说。

“正常。”凌鸢调试了一下麦克风，“视频切换也正常。”

王教授从后门走进来，对她们点了点头，在第一排坐下。他的到来让实验室里细碎的谈话声降低了一些，气氛变得正式起来。

两点五十分，凌鸢看向沈清冰。两人交换了一个眼神，像她们在无数个设计讨论中做的那样——不需要言语，确认彼此准备好了。

沈清冰做了个深呼吸，这是她紧张时的习惯动作。凌鸢则在控制台边缘轻轻敲击手指，这是她集中注意力的方式。

两点五十五分，王教授站起身，走到前面。

“欢迎大家。”他的声音平静但清晰，“今天的工作坊是关于‘复杂系统可视化’的一个案例讨论。我们邀请了设计学院两位大二学生，凌鸢和沈清冰，来分享她们的作品。这个作品原本是艺术设计项目，但在过程中意外地呈现出对我们理解复杂系统很有启的特质。”

他停顿了一下，目光扫过整个实验室：“在开始之前，我想请大家思考一个问题：当我们说‘理解’一个系统时，我们到底在做什么？是收集数据？是建立模型？是预测行为？还是……别的什么？”

问题抛出，实验室里安静下来。几个学生露出思考的表情，有人在笔记本上快记着什么。

“好，我不占用太多时间。”王教授退到一旁，“现在交给凌鸢和沈清冰。她们会先展示作品，然后我们可以讨论。”

凌鸢走到屏幕前，沈清冰留在控制台操作。这种分工是她们经过多次演练确定的——凌鸢负责讲述概念和故事，沈清冰负责技术演示和问答支持。

“大家好。”凌鸢开口，声音比平时略高，但稳定，“我是凌鸢，视觉传达设计专业。旁边是沈清冰，产品设计专业。今天我们要分享的这个项目，最开始是一个关于‘边界’的设计探索。”

屏幕左侧的艺术装置开始缓慢旋转，各个角度的细节逐一放大。凌鸢讲述了最初的灵感来源——她对城市中模糊地带（如老旧街区与新开区的交界处）的观察，那些既不属于此也不属于彼的过渡空间。

“我想用某种方式呈现这种‘流动的边界’。”她说，“不是明确的线，而是渐变的区域，是动态的、可渗透的、会随着时间和情境变化的。”

沈清冰适时切换屏幕，展示早期的草图和模型迭代。她讲解了材料选择的过程——为什么用半透明亚克力，为什么内部填充彩色流体，如何设计结构让流体可以在不同腔室间缓慢移动。

“这个阶段我们主要关注的是视觉呈现和结构稳定性。”沈清冰补充道，“直到我们测试一个意外情况。”

屏幕上出现一段视频：模型在一次测试中被意外碰撞，内部流体突然剧烈扰动，彩色的波纹以非线性的方式在各个腔室间传播、反射、叠加。

“这就是王教授所说的‘意外’。”凌鸢接过话头，“我们现，这个模型不仅能呈现静态的边界状态，还能可视化‘扰动如何在复杂结构中传播’。”

沈清冰打开一个新的模拟界面：“基于这个观察，我们开始有意识地设计不同的内部结构，观察扰动传播路径的变化。有些结构会让扰动快扩散，有些会局部化，有些会产生反射和共振。”

实验室里很安静，所有人都在看屏幕。那些彩色流体在复杂通道中流动的动画，确实直观地呈现了抽象的系统特性。

“然后我们收到了一个请求。”凌鸢说，“王教授问我们是否愿意把这个模型作为教学工具，用来帮助低年级学生理解复杂系统的基本概念。”

屏幕上出现了第二个版本的模型——教学工具版。沈清冰开始讲解设计思路：“教学模型需要满足几个要求：可亲手操作、结构清晰可见、核心机制突出但非必要细节简化。”

她演示了教学模型的互动方式：投入不同重量的小球模拟不同强度的扰动，观察小球如何触一系列连锁反应，最终在另一端产生不同的输出效果。

“这个版本去除了艺术装置的美学考量，专注于功能。”凌鸢说，“但在这个过程中，我们遇到了一个根本问题：简化和抽象到什么程度，才能既保持教学效果，又不丢失原型的本质？”

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这个问题让实验室里响起低声讨论。后排一位研究生举手：“你们是如何决定哪些特征保留，哪些舍弃的？”

沈清冰调出一张决策图：“我们基于对‘核心机制’的定义。如果某个特征直接影响扰动的传播路径或度，我们就保留；如果只是影响视觉效果或结构强度，我们就简化或舍弃。”

“但‘核心机制’本身的界定也是主观的。”另一位学生提出异议。

“是的。”凌鸢承认，“所以我们选择保留两个版本：完整的艺术装置和简化的教学工具。每个版本服务于不同的目的，但共享同一个核心理念。”

演示部分在三点半结束。接下来是互动环节。王教授重新走到前面。

“现在大家有什么问题，或者想讨论的点？”他问。

最初是短暂的沉默，然后第一个问题从后排传来：“你们说这个模型‘意外地’具有教学价值，那么你们原本的设计目标是什么？这个‘意外’是否改变了你们对设计的理解？”

凌鸢思考了几秒：“原本的目标是探索材料特性和结构可能性，创造一个有美感的、能引思考的物体。‘意外’确实改变了我们的理解——让我们意识到，设计不仅关乎形式与功能，还关乎‘可能性’与‘现’。有时候最有价值的东西，恰恰在设计意图之外浮现出来。”

沈清冰补充：“这也让我们反思设计与应用的关系。有些设计一开始就有明确用途，但有些设计的价值是在使用过程中被现的。”

接下来问题越来越多，涉及各个层面：

“模型内部流体的流动是否遵循某个微分方程？能否建立数学模型来描述？”

“材料的黏度、密度、表面张力参数如何影响传播过程？”

“在从艺术装置到教学工具的转换中，你们是否损失了某种‘不可言说’的东西？”

“如果让学生自己设计类似模型，你们建议从什么开始？”

凌鸢和沈清冰交替回答，有时候王教授也会加入，从数学或物理角度解释某个概念。讨论逐渐热烈，学生们开始提出自己的想法：

“这个模型让我想到神经网络中的信号传播……”

“如果用在社会科学教学，可以模拟信息或谣言在人群中的扩散……”

“能不能做成数字交互版本，让用户实时调整参数看效果？”

一位坐在角落的年轻讲师举手：“我感兴趣的是你们提到的‘两个版本并存’的思路。在很多跨学科合作中，我们常常试图找到一个‘统一版本’，但可能失去了各自的独特性。你们的做法提供了另一种可能——让不同版本对话，而不是整合。”